22/12/09
¡FELIZ NAVIDAD!
En estas fechas tan entrañables mi hijo y yo queremos desearos Felices Navidades y un Año Nuevo lleno de todo lo bueno que esperéis.
1/12/09
DIA 3 DE DICIEMBRE
28/11/09
UN REGALO EN NUESTRAS VIDAS
26/11/09
TODOS SOMOS DIFERENTES
25/11/09
¿ES BUENO O MALO?
24/11/09
¿CÓMO EMPEZAR?
16/11/09
TODOS A PINTAR
TÉMPERAS |
9/11/09
AUTISMO Y CAPACIDADES COGNITIVAS
"TRATAMIENTO DE LAS CAPACIDADES COGNITIVAS"
CRITERIOS DE INTERVENCIÓN
1. Comprender la naturaleza del Autismo (ponerse en su lugar. Lógica Autista).
2. No centrarse en objetivos conductuales atómicos (colores, mayor/menor...).
3. Plantear objetivos que atiendan a los procesos centrales alterados.
4. Metodología que tenga en cuenta las peculiaridades.
5. Las habilidades cognitivas se pueden y deben trabajar sin restricción de ámbitos ni horarios.
INTERVENCION: CONOCIMIENTOS
1. Conocer los déficits primarios subyacentes al desorden.
2. Informes retrospectivos de experiencias de personas autistas.
3. Aportaciones sugerencias y propuestas de profesionales.
NIVELES DE INTERVENCION
I. Actitudes y comportamiento del educador.
Transversales: a lo largo de todo el día.
II. Objetivos
Específicos: en un tiempo y horario determinado
III. Metodología: usando un material de tipo visual.
I ACTITUDES DEL EDUCADOR
1 Usar lenguaje no abundante, pausado y tono preferentemente bajo.
2 Dar consignas, instrucciones y señales después de asegurar la atención.
3 Dar funcionalidad a sus actividades: que el niño realice tareas que sean significativas para él.
4 Adoptar una actitud directiva aunque respetuosa con la espontaneidad del niño. Presentar una actitud tranquilizadora, paciente, que no nos vea alterado y no lo alteremos. Hay que ser paciente, saber esperar.
5 Ambientes estructurados: horario clarísimo, objetivos muy claros, poco complejos, adaptados a su nivel. Estos ambientes gozan de PREDECIBILIDAD, que se consigue con claves visuales.
II OBJETIVOS
Crear o mejorar habilidades de:
- razonamiento
- integración de información
- implicación interpersonal
- atribuir estados mentales de sí mismo y de otros
- atribuir sentido y comprenderlo en los acontecimientos de la vida.
1 RAZONAMIENTO
II1.1 Tareas de planificación:
Ayudarle a planificar, hacerle un plan de acción diario haciendo pictogramas.
Hacer una lista de tareas
Asignar un tiempo para cada tarea
Revisar lo que ha hecho
Si es de nivel más bajo le hacemos una agenda,pero si es de mayor nivel que se la haga él.
II1.2 Tareas de organización:
Hacer dibujos o pictogramas para secuenciar los pasos que hay que hacer para realizar una actividad determinada.
II1.3 Tareas de flexibilidad:
• Darles a elegir continuamente (entre dos opciones)
• Decirles que las cosas se pueden hacer de maneras diferentes.
• Presentarles las rutinas con un pequeño cambio para que perciba y encuentre otra manera de resolver esa situación. Ejemplo: Entrar a casa llamando al timbre o con la mano (se desconecta el timbre).
II1.4 Tareas de autorregulación:
• Ayudarle a autorregularse a través de claves visuales.
• Al terminar una tarea ponerle bien, ponerle una señal o tacharla, de forma que esto le ayude a controlar y regular su actuación.
2 INTEGRACION DE INFORMACIÓN
Ayudarle a tener ideas coherentes y con sentido.
II2.1 Tareas de sentido común
# Realizar las actividades en sus contextos naturales.
# Realizar clasificaciones de compras, de animales.
# Hacer clasificaciones por localización mental de categorías.
# Clasificaciones con funcionalidad.
II2.2 Tareas de abstracción de relevancias
# Que sepan qué es lo que tienen que hacer, como lo van a hacer y que tienen que conseguir.
# Tareas con pictogramas.
# Resumen de un cuento.
II2.3 Tareas de partes/todo
# Que vea más el todo que las partes.
# Enseñarle una lámina y que identifique el lugar y a las personas; después las personas y las acciones que hace cada una.
# A continuación, trabajar la relación entre personas.
# Después, trabajar todo lo anterior en distintos contextos para que perciban un aspecto más general como es el lugar y aprendan a describirlo lo primero de todo.
3 IMPLICACION INTERPERSONAL
II3.1 Tareas de intersubjetividad
# Compartir con él sus emociones y darle funcionalidad.
# Ante un problema o una rabieta, adoptar una actitud tranquilizadora, "no pasa nada", "yo te ayudo" "todo está bien, no importa", "todos nos equivocamos" y quererles de verdad.
II3.2 Tareas de autoconciencia
# Ayudarle a tomar conciencia de sí mismo y a diferenciar a los demás con frases como "Esto es tuyo" " ¿de quien es esto? ".
# Colocarle sus trabajos en un corcho.
# Crear hábitos reflexivos: recordar lo que hemos hecho o visto en un momento determinado. Imaginar, pensar: "cierra los ojos y piensa...".
# Usar verbos de tipo emocional y fomentar que ellos los usen.
# Explicar sus emociones cuando se producen.
II3.3 Tareas de tener conciencia del otro
# Explicar las emociones de los otros: "mira, está llorando..."
# Pasar lista
4 ATRIBUIR ESTADOS MENTALES DE SI MISMO Y DE OTROS
Ayudarle a predecir y explicar las acciones.
II4.1 Tareas de atribución de intenciones
# Explicar lo que el otro piensa o no sabe.
# Darle sentido y significado a sus acciones.
II4.2 Tareas de discriminación e interpretación de claves socioemocionales.
# Explicar los gestos faciales y expresiones que indican distintas emociones.
# Hacer pictogramas asociando hechos que provocan un estado emocional concreto y al contrario: "has jugado, por eso estoy contento"; "estoy enfadado porque no has trabajado".
II4.3 Tareas de tener en cuenta a presentes y ausentes.
# Ayudarle a imaginar que los que no están con nosotros, están en otro sitio haciendo otra cosa.
# Realizar pictogramas explicando al mismo tiempo lugares distintos y personas distintas.
II4.4 Engaño y broma.
5 ATRIBUIR SENTIDO Y COMPRENDER LOS ACONTECIMIENTOS DE LA VIDA
a. Que los objetivos y las tareas sean funcionales.
b. Saber qué van a hacer y con mucho detalle.
c. Saber el porqué y para qué de una determinada tarea, en la vida cotidiana.
III METODOLOGIA
1 Utilización de ayudas y apoyos con material de modalidad visual.
2 Modelos de enseñanza tipo ensayo sin error.
MODELO DE TRATAMIENTO DE LA COMUNICACIÓN EN NIÑOS/AS CON AUTISMO
MODELO DE TRATAMIENTO DE LA COMUNICACIÓN EN NIÑOS/AS CON AUTISMO
¿CUÁL ES LA ESTRATEGIA?1.
Enseñar funciones pragmáticas ( a pedir, a nombrar, a rechazar, a pedir información). Empezaremos por las más elementales, como la petición.
2. Incrementar la espontaneidad, la frecuencia de uso y la generalización de las funciones pragmáticas.
3. Incrementar los contenidos semánticos y formales relativos a esas funciones y no a otras.
4. Introducir una nueva función pragmática manteniendo los niveles formal y semántico de las que ya emplea.
¿QUE SE ENSEÑA?
Nos concentramos en contenidos relevantes para el niño (objetos, juegos, cosas de comer y beber, ayudas).
¿DONDE SE ENSEÑA?
En medios naturales.
¿QUIEN ENSEÑA?
Personas que conviven con el niño, padres y profesores.
ESTRATEGIA DE INTERRUPCIÓN DE RESPUESTA (fomenta la espontaneidad)
1. Seleccionar rutinas por las que tenga interés en terminar porque tienen una consecuencia muy efectiva (ej. zumo de naranja) y también actividades que tengan distintos pasos.
2. Nuestra intervención es parar esa rutina y motivando un determinado stress que provoca una comunicación por parte del niño.
3. Determinar previamente la competencia comunicativa que queremos que el niño emplee.
4. No dando claves verbales para que lo haga espontáneamente.
5. Si no lo hace le doy ayudas.
ECOLALIA
! Puede ser inmediata o diferida, si nos referimos a un criterio temporal.
! Puede ser funcional o no funcional.
! Según la estructura:
_ estructuras exactas (no hay creatividad)
_ estructuras mitigadas, reducidas o ampliadas (tienen mejor pronóstico porque el niño introduce originalidad).
! Según donde esté la fuente del eco:
" Fuera del niño: heteroecolálico
" Dentro del niño: autoecolálico.
TRATAMIENTO DE LA ECOLALIA
1. ECOLALIA DEMORADA FUNCIONAL
Cuando el niño se dirige espontáneamente a pedirnos agua, nos dice:
"¿quieres agua?".
a. Dar un modelo alternativo (quiero agua)
b. Tener en cuenta el desarrollo lingüístico (que la emisión se corresponda con su desarrollo lingüístico y su memoria).
c. Practicar el modelo correcto varias veces en distintas situaciones a lo largo del día.
d. Proporcionarles oportunidades estructuradas de aprendizaje. No solo se aprende en los contextos.
2. ECOLALIA INMEDIATA FUNCIONAL
Se pregunta al niño "¿quieres agua?" y él responde ¿quieres agua?"
a. Enseñar al niño a diferenciar qué segmentos del discurso debe o no repetir. Añadir en la pregunta la respuesta que queremos que dé, pero con otro tono. Haremos reforzamiento diferencial de esos segmentos.
b. Tener en cuenta el nivel de comprensión del niño.
c. Enseñar respuestas alternativas.
Así pasará de ecolalia inmediata a ecolalia demorada.
3. ECOLALIA NO FUNCIONAL
Indica un nivel bajo de desarrollo y de comprensión, con ausencia de habilidades comunicativas que interfieren en el proceso educativo.
a. No permitir ecolalias auto-estimulatorias en situación de aprendizaje, porque perturban y porque producen hiperestimulación. En otros contextos sí se permite.
b. En algunos casos puede ser interesante dotar de atribución de sentido o intención a algunos ecos.
18/10/09
26/9/09
Figuras geométricas
geometria |
14/9/09
¿Qué es el autismo?
13/9/09
Escribe los vecinos de
Escribe Los Vecinos De
Fichas para trabajar la lectoescritura en clase
Espero que os sirvan de ayuda.
Escribe Su Nombre Ficha2
10/9/09
HERMANOS CON CAPACIDADES DIFERENTES
Gracias Mª Jesús por hacerme llegar esta interesante presentación.
DISGENIL CELEBRA SU FIESTA GUATEQUE 60.5
Noticia tomada de la página de Disgenil
26/8/09
PRESENTE Y FUTURO EN EL TRATAMIENTO DEL AUTISMO
18/8/09
Cómo crear comunicación interactiva en el hogar
Las actividades indirectas de intervención se sirven de contextos ecológicamente válidos en los que la necesidad para comunicar aparece naturalmente. Estos sistemas indirectos de intervención son los ideales para ser utilizados por los padres, éstos deben aprender a regularse y actuar indirectamente en situaciones cotidianas con objeto de crear pautas de comportamiento conversacionales. A continuación se ofrecen algunas sugerencias que pueden poner en práctica.
RECOMENDACIONES INTERACTIVAS PARA INTERVENIR EN EL HOGAR
1.- Hablar al niño tan a menudo como sea posible, especialmente cuando éste se encuentre inmerso en actividades atractivas para él. Utilizar actividades conjuntas. Es importante jugar con el niño, mirar cuentos a la vez, dibujar conjuntamente, etc.
2.- La mejor situación son las actividades conjuntas puesto que son las tareas que más habla espontánea provocan, así que:
a) Elija usted algo para hacer, naturalmente cuanto más novedoso para el niño, mejor. Poe ejemplo hacer un puzle, arreglar una silla o simplemente jugar.
b) Compórtese de forma tan novata como el niño, lo importante no es resolver la tarea, sino que es una excusa para compartir contexto con un niño.
c) Evite dar órdenes al niño, en su lugar haga preguntas abiertas: “¿Qué hacemos?”, o sugerencias: “Yo creo…”
3.- Hablarle acerca de personas, objetos y hechos que estén inmediatamente presentes en el contexto al que el niño atiende. Por ejemplo hablar sobre lo que se está haciendo o lo que se ve.
4.- Enseñe estrategias para mantener el intercambio comunicativo iniciado. En este sentido la primera estrategia ha de ser la de señalar o marcar turnos de intervención al niño. Después se enseñará la estrategia de esperar que es esencial tanto para propiciar un turno, como para conceder al niño un papel de participación activa.
De nuevo son fundamentales para la enseñanza de una conversación natural las actividades conjuntas en las cuales el niño aprende a tomar turnos y en las que a veces puede tomar la iniciativa. El adulto debe considerar las conductas del niño como comportamientos verdaderamente comunicativos y debe encadenar dichos comportamientos en interacciones cada vez más complejas. También debe ir señalando turnos y retornando a una situación de participación combinada con el niño cada vez que éste olvide las reglas de turnos compartidos.
5.- Hablar despacio y de forma clara. Repetir tanto como sea necesario. Imitar con corrección las producciones del niño y autoimitar las propias producciones. A medida que el niño empiece a hablar, se deberá incrementar gradualmente la longitud de los enunciados , bien añadiendo sonios o palabras (expansiones), bien sustituyendo con pronombres o sinónimos las palabras que el niño emplea y añadiendo otras (extensiones) para construir un enunciado parecido al del un adulto.
Es importante que los padres no intenten actuar como logopedas en esta situaciones, no deben felicitar directamente la imitación, no se trata de proponerse lograr un objetivo concreto, por ejemplo modelar un fonema o una palabra.
6.- Utilizar las ocasiones en las que sea necesaria la regulación del comportamiento infantil (por ejemplo: el niño quiere comer un alimento distinto del que la madre ha preparado)para intercambiar órdenes verbales e información justificativa. En su inicio estas situaciones requieren acciones de control (tocar, coger las manos, prohibir físicamente, etc.), pero es peligroso que sea sólo la acción la que regule el comportamiento del niño en edades preescolares o superiores, puesto que perder este control verbal supone un paso importante en la ruptura interactiva entre padres e hijos.
7.- Se deberá incluir mayor número de peticiones de información que de acción, para así estimular el uso del lenguaje por parte del niño.
8.- Recuerde con el niño hechos divertidos que hayan ocurrido, sobre todo si han tenido un resultado –refuerzo- motor, como una caída, un susto, etc., y existan onomatopeyas de acción. Cuénteselo y pregunte, una vez realizada una recuperación conjunta.
9.- Los padres deben ser flexibles con las respuestas incorrectas de sus hijos, y, al mismo tiempo, deben mostrarse responsivos ante las iniciativas comunicativas de éstos, prolongando y fomentando así el intercambio comunicativo.
(Tomado del texto "Desarrollo del Lenguaje" de Rosa Ana Clemente Estevan)
4/8/09
AYER Y HOY DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
En estas fechas conmemoramos los veinticinco años de funcionamiento del Colegio Santiago Ramón y Cajal. Todos los que de alguna manera estamos implicados en su historia, acudimos a nuestra memoria para recordar acontecimientos, revivir hechos y situaciones, que aunque lejanas en el tiempo, definen lo que hoy es nuestro Centro. Supongo que fue pensando en algunos aspectos interesantes y fundamentales de nuestro Centro, como el Director decidió proponerme que tratara un tema que él sabe que es muy especial para mí: “La integración escolar”. Espero que mis palabras ayuden a conocer el camino que en este sentido ha recorrido nuestra comunidad educativa.
Llegué a este Centro en Septiembre de 1986, hace casi 18 años. Por aquel entonces no había aula de integración, ni de Educación Especial ni nada que se le pareciera, pero sí había alumnos con discapacidad, diagnosticados por el E.P.O.E entonces existente. Eran alumnos que presentaban en su mayoría, retraso leve o moderado y que asistían a sus aulas como cualquier alumno. La mayoría no presentaban problemas conductuales pero sí un retraso escolar fuerte con relación a sus compañeros. Recuerdo que en mis primeras tutorías (cursos 86-87 y 87-88) había dos alumnas y un alumno que presentaban dichos déficits, aunque esto no ocurría en todas las clases, aulas que por cierto tenían una ratio que oscilaba entre 32 y 34 alumnos.
En estas circunstancias y en los años siguientes, algunos compañeros empezamos a considerar la posibilidad de que el Colegio contara con algún profesional especializado que atendiese a tiempo parcial a estos alumnos y nos orientase a los tutores. Esta idea se ve reforzada por la escolarización en Preescolar (curso 89-90) de un alumno que presenta retraso madurativo y cuyos padres demandan sean atendidas las necesidades que su hijo presenta. La lucha de esta familia (la madre fue presidenta de la A.P.A.) va a ser fundamental a partir de este momento.
En aquellos años la Educación Especial estaba regulada por un Real Decreto de 1985 cuyo objetivo último era que los Centros específicos de Educación Especial tendieran a desaparecer e integrar en centros ordinarios a los alumnos y profesorado procedentes de aquellos. En nuestro Centro, a partir de entonces, solicitan escolarización varios alumnos con discapacidad, por lo que nuestra comunidad educativa decide solicitar en Mayo de 1989 la dotación de un Aula de Integración de Educación Especial para el curso 1989-90. Son precisas muchas peticiones y reuniones tanto de la Asociación de padres de alumnos como del Equipo Directivo para que empiece a funcionar en el curso 1990-91, coincidiendo con la publicación de la L.O.G.S.E. , la cual introduce el concepto de necesidades educativas especiales y propugna el principio de normalización, integración y adecuación de las enseñanzas a las características de los alumnos con n.e.e.
Durante los años que siguen el Centro contó con este Aula y un profesional especializado. El material didáctico fue adquirido por el Colegio y la A.P.A. Las necesidades van aumentando a medida que la escolarización de alumnos con n.e.e. va creciendo, ya que el Colegio Santiago Ramón y Cajal, una vez más, se había convertido en Centro pionero en nuestra localidad, esta vez en el tema de Integración escolar. Como decía antes, las necesidades van en aumento porque, además, algunos alumnos con n.e.e. precisan de un educador de Educación Especial. Este profesional es solicitado repetidamente desde 1990 lográndose en alguna ocasión su incorporación de forma temporal, para volver a perderlo en los cursos siguientes. Han de transcurrir cinco años (curso 95-96) para que, de forma provisional, se cubra el puesto.
Durante los siete años que van desde los cursos 89-90 hasta 95-96 nuestro centro hace un esfuerzo extraordinario para adaptarse a estos alumnos pues, todos entendíamos que la Integración no podía consistir sola y exclusivamente en compartir un mismo espacio. Los alumnos presentan unas n.e.e. muy variadas y el Colegio no dispone de los recursos materiales ni humanos para atenderles como corresponde. Se caracterizan estos años por una constante lucha por parte de la A.P.A. y del Equipo Directivo para conseguir de la Administración dichos recursos. Por su parte, los profesores que eran tutores de estos alumnos solo contaban con su buena voluntad pues en el Aula de integración los alumnos eran atendidos de forma individualizada alguna sesión al día.
Mientras todo esto pasaba, yo, que en principio estaba implicada solo en el plano docente, voy descubriendo que mi hijo Juan Luis tiene uno de los trastornos más graves que una persona puede tener: el síndrome autista. Mi hijo se incorpora al Centro a la edad de cuatro años (curso 91-92) como un alumno más, pero su comportamiento apunta a que un problema grave le afecta, aunque en esos momentos ignoramos si es temporal o permanente. Desde entonces y hasta el día de hoy estoy viviendo la Integración desde una perspectiva diferente, pues mi faceta de madre y de profesora son inseparables. Tanto que durante el curso 96-97 fui tutora del grupo de alumnos en el que estaba mi hijo.
Mi experiencia está formada por vivencias muy intensas y variadas lo que creo me lleva a comprender, por un lado, el sufrimiento y las exigencias de las madres que ven o han visto que las necesidades de sus hijos no se atienden como se debiera; es un dolor que desgarra por dentro al sentir que tu hijo, que necesita más que muchos un determinado tratamiento o intervención, no se le proporciona, con la consiguiente pérdida de tiempo, parada e incluso retroceso en su desarrollo; he compartido con ellas esos sentimientos de impotencia e indignación que se producen cuando por mucho que grites, tu voz no es oída; cuando notas que los demás piensan que pides demasiado, que éste no es tu lugar ni tampoco el de tu hijo,....
Por otro lado, también entiendo y he vivido dentro de mí esa impotencia de los profesores que solo con su persona y su mucha profesionalidad han tenido que atender a una clase de treinta alumnos, entre los cuales había alguno con n.e.e. graves. Esta tarea es difícil de acometer si no existe un equipo formado por otros profesionales especializados que actúen de forma coordinada. Entiendo ese querer y no poder, ese sentirse solo en su trabajo sin armas que utilizar.
Reconozco que mi situación, en cierto modo privilegiada, me ha permitido trabajar en ambos mundos y colaborar en la educación de mi hijo desde dentro. Espero que haya servido para enriquecernos todos , aunque el mayor beneficiado ha sido Juan Luis. Sin embargo, esta situación, como decía privilegiada, en otros momentos me ha llevado a pasar situaciones muy dolorosas que de otro modo no hubiera vivido.
Los años posteriores al curso 95-96 gozaron de una aparente tranquilidad y confianza por los logros conseguidos y por descubrir la consolidación de actitudes positivas hacia las alumnos con n.e.e. en la mayoría de los profesores, pero principalmente en los alumnos. Mientras tanto, se estaba trabajando para conseguir que el centro fuese dotado con especialista en Audición y Lenguaje, pues existían varios alumnos que requerían urgentemente esta intervención (síndrome de Down, autismo,...). El Equipo de Orientación nos había proporcionado en el curso 94-95 una logopeda (un dia la semana), pero en esos momentos no contaba con ningún profesional de estas características. Uno de los pasos decisivos para conseguir este objetivo fue que en el curso 97-98 algunos alumnos de nuestro centro (entre ellos mi hijo) asistieron a tiempo parcial a otro centro de la localidad (Colegio Castillo de Anzur) a recibir esta intervención, pues éste contaba con un profesional especializado y un aula de atención a alumnos hipoacúsicos. Como consecuencia de ello, en el curso 98-99 recibimos la grata noticia de que el Colegio Ramón y Cajal contaría con una unidad de Audición y Lenguaje, que fue ocupada por un especialista de forma provisional. A partir del curso siguiente (99-00) disponemos de una profesora de Audición y Lenguaje con carácter definitivo, la cual, hasta el día de hoy está desarrollando su trabajo de forma eficaz.
Paralelamente, el Aula de apoyo a la integración, que durante los primeros años sufre continuos cambios de profesional, comienza a estabilizarse con la llegada en el curso 94-95 de un profesor que aunque no tiene plaza definitiva permanece tres años en el puesto, para, por fin, contar a partir del curso 97-98 con una profesora especialista con destino definitivo, la cual lleva siete cursos realizando un magnífico trabajo en el Aula de Integración.
En lo que respecta al educador o monitor de Educación Especial (dotado desde el curso 95-96) los cuatro primeros cursos contamos con distintos profesionales, pero desde el curso 99-00 disponemos de la misma persona, la cual atiende sus funciones de forma impecable.
Podemos afirmar, por tanto, que disponemos en la actualidad de un equipo de profesionales que nos ha costado cerca de diez años conseguir y que se ha completado desde el curso 2001-2002 con un Aula Específica creada para poder escolarizar a una alumna que lo requería. Aunque el profesor no tiene destino definitivo, podemos felicitarnos por el trabajo que están haciendo todos los profesores que han pasado por ella.
Nuestro Centro creo que ha demostrado, desde el primer momento, una actitud favorable a la integración de alumnos con discapacidad; ha ido recorriendo un camino que no existía y que hemos tenido que hacer entre todos (padres, alumnos y profesores), camino que, en ocasiones, ha sido duro de trazar porque nos hemos encontrado con dificultades y obstáculos que salvar y lo hemos hecho, desde mi punto de vista, muy dignamente, utilizando no los recursos de la Administración que no llegaban, sino readaptando lo que teníamos, rompiendo en muchas ocasiones con la rigidez burocrática e introduciendo medidas que hoy son definidas por todos como necesarias, pero que entonces no eran del agrado de muchos.
En concreto, me refiero a dejar que especialistas externos a la administración educativa (asociaciones de padres de un síndrome específico, profesionales privados,...) acudiesen al centro y colaborasen en la orientación e intervención de alumnos con n.e.e. y a la formación de los profesionales. Me refiero también a agotar todos los años de escolaridad de los alumnos con n.e.e. y a integrarlos en los grupos que reunían las características más favorables para ellos, aunque ello supusiera saltarse en algunas ocasiones la secuencia “lógica” de los cursos. También hay que destacar la flexibilidad de los grupos durante la jornada escolar, haciendo que, por ejemplo, un alumno con n.e.e. escolarizado en primero pasase una sesión diaria integrado en el aula de preescolar para compartir juegos con estos alumnos, o el que un alumno de quinto curso participase en las clases de Educación Física de un grupo de segundo curso de Primaria por adaptarse mejor a sus capacidades. Es de destacar también la organización de cursos y a la formación de un grupo de trabajo para conocer el trastorno autista y a aprender como intervenir con estos niños. En este grupo de trabajo que se desarrolló durante dos años y del que fui coordinadora, participaron bastantes profesores del centro y estuvo abierto a las familias y a los profesionales de otros centros y servicios.
Como estos ejemplos hay bastantes más que no voy a detallar pero que, en mi opinión, y desde la perspectiva actual, supusieron adelantarse a las orientaciones que hoy la propia administración educativa aconseja: flexibilización de grupos, repetición de curso en preescolar para alumnos con n.e.e. y dos cursos más en Primaria, trabajo coordinado con las familias, asociaciones de padres de personas discapacitadas, profesionales o equipos especializados en determinados temas,...
En el plano legislativo, la Administración andaluza ha dado un marco legal a las actuaciones dirigidas a las personas con discapacidad:
· Ley de atención a las personas con discapacidad en Andalucía (Marzo de 1999).
· Ley de Solidaridad en la Educación (Noviembre de 1999).
· Decreto 147/2002 por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos/as con n.e.e. asociadas a capacidades personales.
que juntamente con el Plan de acción integral para las personas con discapacidad en Andalucía (2003-2006), esperamos que dé el impulso necesario a la medidas de apoyo a la integración escolar.
En definitiva, la integración empieza ahora a recoger sus frutos y, aunque no está todo conseguido, no es comparable la situación de un alumno de cuatro años con discapacidad que se incorpore hoy a nuestro centro, a la que existía cuando se incorporaron los primeros alumnos en los años 90. Nuestros hijos, por ser los primeros, han tenido que sacrificar sus derechos para que hoy los que vienen detrás puedan disfrutar de ellos.
Haciendo un balance final, quisiera reseñar algunos rasgos importantes que han caracterizado los catorce años de trabajo en pro de la Integración en el Colegio Santiago Ramón y Cajal:
· Reconocer dos pilares básicos para la consecución de recursos: el Equipo Directivo del Centro y Asociación de Padres / madres de alumnos.
· El gran esfuerzo realizado por los agentes implicados en la tarea de llevar adelante la integración en el centro.
· Propiciar una educación en valores, que se concreta en el respeto a las diferencias y de la que son beneficiarios todos los sectores de la comunidad educativa.
· Demostrar ante la Administración educativa, que la Integración escolar no es una escolarización sin más. Por el contrario, requiere ordenación legislativa, planificación y previsión de recursos específicos.
En la actualidad nuestro centro está bien dotado en lo que a Integración se refiere, pero un problema nuevo aflora: la mayoría de los niños con n.e.e. de nuestra localidad son derivados al Colegio Ramón y Cajal aunque no pertenezcan a nuestra zona. La Administración argumenta que hay que rentabilizar los recursos pero este hecho repercute de forma negativa por muchas razones. En primer lugar porque hay que repartir los medios disponibles entre muchos alumnos, por lo que la atención recibida disminuye. En segundo lugar, resultan perjudicados alumnos que no siendo alumnos con discapacidad, presentan dificultades de aprendizaje y no pueden ser atendidos por nuestros profesionales. En otros centros, que cuentan con profesor de Pedagogía terapéutica, tales alumnos son objeto de su atención.
Por todo lo anterior, mi opinión es que si se quiere conseguir una verdadera atención a la diversidad, hay que atender a todos los alumnos según sus necesidades, pero para conseguirlo es necesario que todos los centros cuenten con los especialistas necesarios. De esta forma todos los centros darían respuesta a las necesidades de sus propios alumnos. Además, así se atendería al derecho de los padres a elegir el centro que estimen conveniente para sus hijos. También saldrían beneficiados los propios alumnos con n.e.e. pues si acuden a un centro distinto y alejado de su domicilio, no conviven con otros niños de su entorno, lo que dificulta la tan deseada integración social.
Para finalizar quisiera dar las gracias a todas las personas del Colegio Santiago Ramón y Cajal que han intervenido en la educación de mi hijo Juan Luis y que han posibilitado que se desarrolle de la forma más normalizada posible.
Puente Genil, Abril de 2004
(Extraido de la revista conmemorativa del XXV aniversario del colegio Santiago Ramón y Cajal)
27/7/09
Enseñando el concepto de cantidad
· Etiquetas de papel: una con el número 1 y otra con el número 2 que se vean bien.
· Material discontinuo y contable pero homogéneo: garbanzos, judías, caramelos, bolas, etc.
LUGAR:Aula o sala de trabajo.
PERSONAS:Niño/a y profesor (o adulto).
PROCESO DE ENSEÑANZA:El adulto preparará dos recipientes con sus etiquetas correspondientes (1 – 2) y los colocará sobre la mesa. El adulto y el niño se sentarán uno al lado del otro frente a los recipientes. A continuación se ponen tres caramelos exactamente iguales (mismo tipo, mismo color, mismo sabor…) en la mesa y el adulto señalará el recipiente que tiene el nº 1, mientras dice “x (nombre del niño) mete aquí un caramelo, uno” moldeando los dedos del niño para que indiquen uno. En este momento manipula la otra mano del niño para que coja un caramelo y lo eche en el recipiente correspondiente. Después dirigiéndose al niño dice “muy bien un caramelo” signando y poniendo énfasis en el uno.
Después se vuelve a repetir el mismo proceso pero con el nº 2.
Durante todo el proceso de enseñanza se procurará que el niño mire en todo momento el objeto de trabajo y, así de esta manera, mantenga la atención.
Se repetirá el proceso de enseñanza varias veces retirando poco a poco nuestra ayuda hasta que pueda hacerlo solo.
Después invertiremos el orden de los recipientes ahora será 2 – 1 y volveremos a repetir el entrenamiento (prestándole ayuda si lo necesita). Cuando lo haga bien volveremos a alternar el orden de los recipientes (1– 2). Lo repetiremos tantas veces como sea necesario hasta conseguir que el niño lo haga correctamente sin ayuda.
Después cambiaremos el color de un caramelo (por ejemplo uno rojo y dos amarillos) y le pediremos que haga el ejercicio. Si lo hace bien cambiaremos el color de otro de los caramelos (rojo – amarillo – naranja) y le invitaremos que los ponga en los recipientes correspondientes.
Con el fin de que el niño generalice lo aprendido, cambiaremos los caramelos por judías, garbanzos, cosas heterogéneas … y alternaremos de vez en cuando el orden de los recipientes. Más tarde lo haremos en otra mesa, otra sala y con otro adulto.
Procuraremos siempre que señale el recipiente, indicando la cantidad con los dedos, mientras vocaliza el nombre del número, para después pasar a introducir los objetos en su lugar correspondiente.
Cuando el niño domine por completo este ejercicio, se pasará a realizar fichas sobre estos conceptos:
· Dibujar las cantidades (1 – 2) en los conjuntos que tienen su número escrito.
· Escribir el número en los conjuntos que tienen uno – dos elementos. (previamente se habrá trabajado la grafía de los dígitos de distintas formas).
· Unir con flechas conjuntos y dígitos.
· Completar conjuntos.
Además procuraremos introducir en cualquier momento estrategias que favorezcan y fomenten el uso de los conceptos aprendidos en situaciones prácticas de la vida diaria.
Durante todo el proceso debemos utilizar los reforzadores sociales, no obstante se pueden utilizar premios de vez en cuando, (al final de la sesión, o cada cierto nº de repeticiones) si fuera necesario.
De la misma manera se irán enseñando los demás números, pero introduciéndolos de uno en uno y asegurando la adquisición antes de pasar a otro. La secuencia podría ser 1-2; 2-1; 1-2-3; 1-3; 2-3; 1-2-3; 3-1-2; 3-1: 3-1-2; 3-2; 1-2-3-4; 1-4;….
Este es el método que utilice hace muchos años con mi hijo Juan Luis (recuerdo que usaba caramelos “sugus”) y le resultó muy fácil. El descubrimiento de los números supuso para él poder abrir una ventana al mundo que le rodeaba.
19/7/09
Bailando con Poty
Mi agradecimiento desde aquí a Juan y a Esther por esta bonita iniciativa y por todo el trabajo que han hecho hasta convertirlo en realidad. A todos los compañeros de Disgenil que han colaborado con su trabajo; a todos los asistentes (algunos desplazados desde otros puntos de Andalucía) por su presencia y su entusiasmo. Y sobre todo gracias a tí Poty por tu simpatía, tu naturalidad y tu solidaridad para las personas con discapacidad, por haber demostrado lo fácil que puede ser derribar esas barreras que día a día les mantienen en situación de discriminación.
¡Ójala cunda tu ejemplo!
11/7/09
Intervención educativa en personas con TEA
1. La intervención educativa debe tener en cuenta dos dimensiones: LA PERSONA y EL ENTORNO.
2. La intervención en el niño se fija en:
- su patologia.
- su propia persona.
3. La intervención tiene en cuenta la individualidad como persona y la diferencia de los demás.
4. Realizaremos la intervención educativa aprovechando más contextos informales que formales, porque también se aprende en otros contextos distintos del aula.
Situación formal- Conocimiento no compartido.
- Tareas simbólico-mentales.
- Entornos poco significativos.
- Se trabaja individualmente.
Situación informal
- Compartir
- Tareas manipulativas.
- Entornos significativos.
- Se trabaja en grupo.
El objetivo final es que las personas con Autismo lleguen a compartir cultura con los demás.
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA INTERVENCIÓN
1. Enseñar constituye una habilidad, que requiere un uso social (en un contexto).
2. Tenderemos a incluir a los niños autistas en todos los contextos que haya a su alrededor; no le excluiremos de ninguno debido a sus problemas.
3. Es necesario estructurar las tareas, los entornos, ya que aprenden a través de rutinas que puedan predecir o anticipar. Para ello eliminaremos barreras cognitivas con objeto de allanar el camino.
4. Hay que darles información a través de canales visuales.
5. La intervención debe producirse en situaciones estructuradas de las personas.
6. Emplearemos la técnica de "aprendizaje sin error", para ir poco a poco desvaneciendo esa ayuda y para ir resolviendole dudas.
7. Las ayudas (muletas) somos las personas y no desaparecerán con el tiempo, aunque sí disminuirán.
8. Es esencial que los niños se sientan agentes (y no pasivos) de las acciones; no solo debemos planificar las respuestas de ellos, sino también nuestras respuestas o reacciones a las acciones de ellos.
9. Debemos flexibilizar al máximo la conducta de los niños autistas.
10. Debemos enseñarles a adoptar roles distintos a los suyos.
11. La intervención debe ir dirigida hacia aprendizajes funcionales, ligados a los contextos y en una relación positiva con las personas.
12. Debemos buscar contextos que propicien el juego, el humor, la amistad con las personas.
Adaptado de Javier Tamarit.
Para que lo sepas
A TI QUE ME EDUCAS
ORDÉNAME EL MUNDO LO MAS POSIBLE.
PERMÍTEME QUE ANTICIPE LO QUE VA A PASAR.
NO ME CREES CAOS, ME CUESTA MUCHO PREDECIR Y
COMUNÍCATE CON LA MAYOR CLARIDAD POSIBLE.
NO ME USES EL LENGUAJE CON ESA FACILIDAD DE
MIDE TUS PALABRAS, DIME POCAS, ACOMPÁÑALAS CON GESTOS.
NO ME DEJES EN MI CÍRCULO DE AISLAMIENTO,
NEGOCIA CONMIGO HASTA DONDE PUEDA LLEGAR EN ESO.
NO ME PIDAS QUE SEA NORMAL,
14/6/09
- Soy un niño/a igual que tú.
- Como tú, quiero sentirme bien y ser feliz.
- Necesito aprender.
- Me gusta sentirme útil.
- Prefiero hacer las cosas que me salen bien.
- Me hacen daño las mismas cosas que a ti.
- No me rechaces, ni sientas pena o lástima por mí, con eso no me ayudas.
- Si no puedo hacer algo, enséñame, pero no lo hagas tú por mí.
- Guíame, camina conmigo pero déjame hacer, tengo que prepararme para cuando sea mayor.
Como persona tengo muchas cosas buenas aunque tú no lo sepas.
y mañana 22.
Sobre los 20 meses y a punto de nacer su hermano, se volvió ensimismado, con gesto triste, y restringiendo sus juegos. Dormía muy mal y se despertaba angustiado y aterrorizado. Este comportamiento se extendió durante todo el verano. Nosotros preocupados acudimos al médico pero este decía que solo era una reacción de celos hacía su hermano. Seguimos consultando a otros pediatras pero todos coincidían: "eran celos".
El niño iba cada vez peor, nosotros seguíamos nuestro peregrinar por especialistas, sometiéndole a cuantas pruebas nos mandaban, pero todo parecía estar bien, menos él.
Por fín después de cumplir los tres años apareció el diagnóstico como una losa pesada cayendo sobre nuestros cuerpos. Tenía "autismo secundario".
Nosotros no sabíamos muy bien que significaba ese diagnóstico, pero sospechabamos que era algo grave, difícil y enigmático. Lo único que en esos momentos nos reconfortó es que al llevarle el resultado a la pediatra, nos dijo que si era secundario se quitaría, porque todo lo que llevaba esa etiqueta se podía vencer y curar.
Desde ese momento nos hemos dedicado en cuerpo y alma para que aquel comentario se hiciese realidad. No importa ahora cuando dejé de creer en que eso era posible, seguro que no fue una revelación clara y puntual, sino que fue algo que el tiempo te desvelaba día tras día. Pero este descubrimiento fue tan sutil que aún sabiendo que no se curaría, hemos seguido sin desfallecer procurando que su entorno fuera lo mas claro y evidente para él, proporcionandole todo lo que estaba en nuestra mano para que tenga una vida significativa y feliz.